ADVERTENCIA
La aplicación de la pedagogía de la alternancia de la que trata este libro, se sitúa deliberadamente en un contexto internacional determinado, el de los CEFFA. Varias razones explican esta localización.
La primera, los componentes y las finalidades del proyecto educativo propuesto son específicos, y su orientación y finalidades son propias. Lo que se practica en los CEFFA es específico, contextualizado y no es un modelo universal. Como toda pedagogía es singular y ha de tener en cuenta el sistema institucional en el cual se practica.
La segunda, porque este libro se diseñó pensando en primer lugar en todos los protagonistas de los CEFFA. Es decir: los miembros de los Consejos de Administración de las asociaciones locales que promueven y gestionan los CEFFA, los padres de familia, los responsables de período de prácticas en alternancia, los directores, monitores y otros agentes educativos y también los jóvenes o adultos en formación. De esta manera estos actores encontrarán una forma de lectura de su práctica e inclusive algunas indicaciones para vivir y hacer vivir mejor la alternancia. Al mismo tiempo, el libro contiene orientaciones metodológicas, elementos de análisis y referencias a algunos conceptos más generales,
La tercera razón está vinculada con la complejidad de este movimiento educativo. Su enorme diversidad plantea cuestiones de coherencia de las prácticas en el seno de un mismo conjunto y, en consecuencia, de la identidad institucional. Por eso, me pareció que desde el punto de vista de la pedagogía de la alternancia desarrollada en Francia, sería quizá útil intentar algunas aclaraciones para dar realce a lo que hoy es común en la variedad de alternancias. Así mismo, se impone la necesidad de algún tipo de organización y jerarquización para destacar lo fundamental. En otras palabras, para diferenciar los parámetros constante de los parámetros evolutivos.
Finalmente, como es ostensible y comprobada la dispersión de los escritos relativos a los elementos constitutivos de la pedagogía de la alternancia, que aparecen editados en diferentes publicaciones (libros, estudios, revistas, periódicos) y que por lo general tratan fragmentos o “pedazos” del sistema sin que ninguno de ellos presente una globalidad coherente -puesto que algunos se limitan exclusivamente a la exposición de la práctica pedagógica de la alternancia, mientras que otros se explayan exclusivamente en los aspectos teóricos- me pareció que la tentativa de presentar la coherencia global del sistema de alternancia de los CEFFA podía tener interés. En efecto, ante la complejidad a la que ya hice referencia, en sesiones de formación y seminarios y en otras reuniones, me han solicitado varias veces que lo hiciera. Esta es, pues, una razón adicional que motivó la elaboración de este trabajo.
Quiera Dios que este libro –escrito en primera instancia a solicitud de la CEFFA de Brasil- contribuya a su manera al perfeccionamiento de todos los protagonistas de los CEFFA del mundo, y aun más allá del ejemplo singular, tenga alguna resonancia en los medios preocupados por la formación y la orientación profesional de los jóvenes que, por todos los lugares del planeta, sólo piden que se les dé la oportunidad de manifestar su potencial y de tener algún papel en la sociedad.
Desde hace más de 70 años, los CEFFA han recorrido un largo trayecto institucional y pedagógico a lo largo y ancho del mundo.
Desde la inicial aplicación de la idea básica, la jornada ha sido larga y a menudo agobiante. Sin embargo, por el camino, año tras año, se hicieron creaciones primero en Francia y luego progresivamente en todos los continentes. Y tuvieron lugar adaptaciones para responder a las características y a las necesidades locales. Así, se fueron diversificando los públicos, las formaciones y las estructuras de los CEFFA desde un sistema casi homogéneo por su origen y por la cultura predominante de sus protagonistas: la cultura campesina.
Los CEFFA tuvieron que hacer frente desde sus orígenes a una gran heterogeneidad. De ahí la complicación que hace más delicadas las gestiones en cada nueva fundación y, a la vez, en su conjunto.
La diversidad es hoy la regla general. En este punto, los CEFFA ya tienen experiencia para tratar los riesgos de debilitamiento de la dinámica de creación y animación; y también una preparación imperceptible del movimiento hacia lo propio de la institución y sus rigideces. Fue necesario sortear el riesgo de exigencias administrativas que pueden conducir a desviaciones de la pedagogía y del funcionamiento institucional. Además, para responder a nuevas necesidades, las de otros contextos, otros públicos, y otros campos profesionales en lo que se tenia que actuar, se hicieron indispensables y severas adaptaciones. Por eso, si no se tiene cuidado, puede producirse una equivocada propensión a seguir su propio camino repitiendo la ultima experiencia, o a endurecer los funcionamientos y comportamientos, modelándolos y nivelándolos en el contexto del momento para seguir actuando con la inercia de la rutina. En los funcionamientos institucionales debe tenerse en cuenta tanto el lugar como el peso del presente, en relación con el pasado y el futuro.
Si las contingencias del presente (las reglamentaciones, las necesidades inmediatas, los métodos, las tareas, la economía...) colman el espacio e inciden sobre las prácticas y los espíritus, corremos el riesgo de perder la pertinencia, la originalidad, la identidad y la unidad institucionales. Administramos más de lo que se necesita, ya que se crean puntos de referencia, de disponibilidad y también objetivos, e inclusive la utopía creadora. Hay también adaptaciones que llevan consigo el riesgo de la pérdida de los puntos de referencia permanentes, de las características de la identidad.
Entonces se plantea la cuestión de la unidad del movimiento de los CEFFA extendido por todo el mundo, pero “una unidad en la diversidad” ( Gimonet, 2001). Esa unidad sólo puede existir si cada CEFFA responde a un conjunto de características fundamentales de una identidad común. Ante esta cuestión, en los años sesenta del siglo pasado, la Unión Nacional de los CEFFA franceses (llamados allí Maisons Familiales Rurales, MFR) había enunciado en los puntos fundamentales de la “carta presentación “de los CEFFA, a saber:
º finalidades: por una parte la educación, la formación profesional y general asociadas y la orientación de los adolescentes; y, por la otra, la contribución al desarrollo del medio.
º Un contexto de implantación y acción: el medio rural.
º una estructura a la vez jurídica y de participación y responsabilidad de las familias: la asociación.
º un método pedagógico: la alternancia con sus implicaciones en cuanto a los papeles educativos de los padres y responsables de alternancia, y en lo referente a sus técnicas y materiales pedagógicos.
º una estructura educativa: el internado y el pequeño grupo.
º un equipo educativo animador del conjunto.
Por supuesto, tal carta de presentación es evolutiva. Pero en los cambios que sean necesarios hay que tener claridad sobre los fundamentos que deban preservarse, y saber con precisión cuáles son los parámetros constantes y cuáles los que pueden adaptarse.
Pedro Puig diseñó otro marco para lo que él denomina “cuatro pilares de los CEFFA”, cuya representación gráfica aparece en el gráfico1. Los dos pilares del orden de las finalidades son la formación integral (o global) y el desarrollo del medio. Los dos pilares del orden de los medios son la Asociación y la Alternancia.
Lo que pretende este libro es examinar más concretamente la alternancia,. En efecto, se propone un desarrollo sometido a una estructura coherente con su objetivo. La formación por alternancia en los CEFFA se realiza en un proceso que va de una experiencia anterior, de la vida diaria (familiar, profesional, social) hacia la teoría, hacia los conocimientos de los programas académicos, antes de encontrar la experiencia y así sucesivamente. Un gran psicólogo, Jean Piaget, definió este proceso según la fórmula “lograr y comprender” Piajet, 1974). Lograr significa la práctica, la acción, la experiencia; mientras que comprender quiere decir la reflexión sobre la experiencia, o también el paso de los hechos a las ideas, a las leyes, a las teorías. Pero como acción y reflexión se entrelazan, Piaget acuñó esta otra fórmula: “actuar en el pensamiento” y “ comprender en la acción”.
Por eso y en total coherencia, este libro se inscribe en esa lógica. De ahí y también su estructura, para avanzar en la acción y en la aplicación de las actividades y herramientas hacia una clarificación de los procesos e implicaciones de la pedagogía de la alternancia, tanto desde el punto de vista de las instituciones, como de los protagonistas interesados.
La obra se divide, pues, en dos partes y ocho capítulos. La primera parte, “lograr la pedagogía de la alternancia”, examina su aplicación práctica en cuatro capítulos.
El primero da cuenta del origen de los CEFFA en Francia y del planteamiento y elaboración de métodos de formación incubado en ellos. De la idea brillante que concibió la nueva escuela hasta su construcción, la marcha resultó lenta y azarosa. Fue necesario inventar una pedagogía, porque la que se quería ensayar no existía y, por otra parte, el método parecía divergente, desviado del camino que transitaban los métodos pedagógicos existentes. Sus iniciadores tuvieron que salvar muchos obstáculos y a menudo sortear vientos y mareas.
El segundo capítulo presenta las actividades y herramientas de la alternancia sin las cuales la pedagogía sería apenas mera intención o fórmula vacía. Su aplicación es un asunto de técnicas, actitudes y conocimientos técnicos-pedagógicos, pero también de comprensión de su sentido y de su razón de ser en el proceso formativo y educativo. El capítulo tercero, se refiere a la organización y gestión de la formulación y las planificaciones semanales. La pedagogía de la alternancia, como pedagogía de la complejidad, supone la aceptación de lo dudoso, de lo imprevisto, de lo aleatorio que viene de la vida y de cada alternante. El desorden que resulta se compensa y se controla por la organización; y la persona construye a partir del orden en los conocimientos.
Finalmente el cuarto capítulo, en transición con la segunda parte, se refiere a la animación y la gestión de las relaciones institucionales y de los protagonistas que supone esta fórmula pedagógica. Cada uno de los agentes educativos de los CEFFA, ya sean los padres de familia, los responsables de alternancia, los monitores u otros, tienen un papel específicos al cual debe atenerse. En la diferencia y en la complementariedad de estos papeles y funciones- densas relaciones entre los protagonistas- y en las actitudes impregnadas de educación de los jóvenes, se encuentran las claves de ese “tener éxito de forma diferente” que predica el movimiento educativo de los CEFFA.
La segunda parte, “comprender la pedagogía de la alternancia”, deja el terreno de la acción para presentar, en cuatro nuevos capítulos, los elementos de una problemática general de la alternancia pedagógica. Así pues, el capítulo quinto sitúa la alternancia en el paisaje educativo a partir de una mirada retrospectiva sobre las corrientes generales de la pedagogía: la tradicional centrada en el programa y el profesor; la activa centrada en la persona en formación o el “que se educa”; y luego la corriente de la pedagogía centrada en la realidad o pedagogía de la complejidad. La aparición de la alternancia en el curso de las ultimas décadas, pero sobre todo el lugar que hoy ocupa en el campo de la formación, hacen pensar que no se trata de un mero paliativo sino de una alternativa educativa para el futuro.
El sexto capítulo procura definir los contornos y los componentes de la pedagogía de la alternancia. Pone de manifiesto que la alternancia no debe abordarse desde los enfoques binarios utilizados a menudo, sino desde el punto de vista de la complejidad. Sólo así podemos darnos cuenta de que existen muchos tipos de alternancia verdaderas y falsas, y de que más que un simple método, la alternancia debe considerarse como un verdadero sistema educativo.
El séptimo capítulo enfoca la alternancia desde el punto de vista de la persona en formación. A partir de una mirada sobre los procesos generales del aprendizaje encontramos la especificidad de “aprender en alternancia” examinada desde su complejidad. En efecto, en la formación alternada, los conocimientos se encuentran en lugares y tiempos diferentes, por eso es necesario administrar las interfases y unificar los conocimientos dispersos. Así, para cada cual, la alternancia se presenta como integradora.
El capítulo octavo se refiere a la función y a los roles de los que animan el sistema educativo de los CEFFA; los monitores. Ellos son los ejes principales y los animadores del sistema. De sus actitudes, sus capacidades, sus competencias, su formación y su aplicación, depende en gran parte de la eficiencia de la alternancia. Son sin duda paradigmas de un nuevo oficio de la formación.
Finalmente, la conclusión sitúa sin dudas ni vacilaciones a la alternancia pedagógica como un método-camino para el mañana; es decir, para la educación del futuro en “la era planetaria”. Quizá estos desarrollos diferentes, destinados a todos los protagonistas de los CEFFA, proporcionen información, vías para el análisis y las reflexiones para lograr y comprender a diario la pedagogía de la alternancia que practican. Quizá ayuden a afirmar este pilar de los CEFA que es la alternancia y a consolidar así la identidad del movimiento. Quizá sirvan también de vínculos entre los unos y los otros para lograr hacerlo conjuntamente, pero “de forma diferente”.
